Хімія як наука відноситься до основних областей природознавства. У постійно змінюваному матеріальному світі людина взаємодіє з безліччю матеріалів і речовин природного та антропогенного походження. Практична діяльність людей давно перетворилася на фактор, за своїми масштабами порівнянним з еволюцією самої природи. Цей чинник непереборний, доки існує людство.

Результати діяльності людей багато в чому визначаються тим специфічним компонентом культури, що формує хімічні знання. Ці знання відображають складний комплекс відносин «людина-речовина» і далі, через очевидний зв'язок – «речовина-матеріал-практична діяльність» значною мірою визначають раціональні поведінкові навички, можливості усвідомленого вибору молодими людьми способу життя та сфери діяльності.

Хімія як компонент культури наповнює змістом низку фундаментальних уявлень про світ: зв'язок між структурою та властивостями складної системи; імовірнісні уявлення та уявлення про симетрію, хаос і впорядкованість; закони збереження; еволюція речовини. Все це на фактичному матеріалі хімії знаходить наочність, дає їжу для роздумів про навколишній світ для гармонійного розвитку особистості.

Диференціація у навчанні відкриває перед учнями можливості вибору профілю навчання, а разом з ним і рівня теоретичної та практичної підготовки з хімії. Однак, при всій різноманітності видів диференціації в навчанні, цілі навчання хімії єдині та відповідають загальним цілям сучасної школи. Вивчення хімії має сприяти формуванню в учнів наукової картини світу, їхньому інтелектуальному розвитку, вихованню моральності, гуманістичних відносин, готовності до праці.

Займаючи серед наук про природу місце між фізикою та біологією, хімія робить істотний внесок у розуміння сучасної картини світу. Як та інші природничі науки, хімія як вивчає природу, а й забезпечує людини знаннями для практичної діяльності розвитку матеріального виробництва.

Вивчення хімічних процесів має призвести до розуміння того, що напрямок реакцій не випадковий, а обумовлений будовою речовин, що реакції протікають за певними законами, знання цих законів дозволяє керувати ними.

Важливе місце у шкільному навчанні хімії має зайняти експеримент у його доступних кожної вікової групи учнів формах. Лабораторні досліди, практичні заняття дають можливість учням безпосередньо стикатися з речовинами, експериментально вивчати їх властивості, знайомитися із закономірностями протікання хімічних реакцій.

Роль хімічного експерименту має зводитися лише до ілюстрації теоретичних положень, властивостей речовин різних класів. Важливо, щоб хімічний експеримент застосовувався для добування школярами нових знань, постановки їх пізнавальних проблем. Їхнє рішення з використанням експерименту ставить учнів у становище дослідників, що, як показує практика, позитивно впливає на мотивацію вивчення хімії.

Спільною всім навчальних курсів хімії виступає завдання розвитку учнів. З хоч би яким теоретичним наповненням не вивчався предмет, наростання самостійної пошукової діяльності школярів, виконання завдань, які від відтворюючої діяльності до творчої, має стати непорушним принципом побудови занять. Поряд із встановленням на розвиток індивідуальних схильностей та можливостей учнів, широке поширення повинні знайти форми організації колективної навчальної діяльності та взаємодопомоги школярів.

Система шкільного хімічного освіти – складова частина системи загального природничо освіти, структура якого відповідає структурі школи, основним її щаблям. Вже у початковій школі (І ступінь навчання) у курсі «Навколишній світ» учні знайомляться з різними природними явищами, які становитимуть ядро ​​вивчення природи в основній та старшій школах.

Основна школа (ІІ ступінь навчання) покликана забезпечити формування у учнів початкових природничих, у тому числі й хімічних, знань, вимоги до яких визначаються рівнем підготовки – базовим рівнем.

У старшій школі (ІІІ ступінь навчання) учням надається право вибору спрямування загальноосвітньої підготовки. На цьому щаблі найбільшою мірою реалізується ідея диференційованого підходу до навчання школярів. Залежно від обраного напряму профілю профілю вони зможуть отримати хімічні знання різного рівня.

Таким чином, система хімічної освіти складається з трьох ланок – пропедевтичної, загальної (базової) та профільної (поглибленої), склад та структура яких охоплює початкову, основну та старшу школи.

Пропедевтична хімічна підготовка учнів здійснюється у початковій школі та у 5-7 класах основної школи. Елементи хімічних знань цих етапах навчання може бути включені в інтегровані курси «Навколишній світ» (початкова школа), «Природознавство» (5-7 класи), чи систематичні курси біології і фізики. Хімічні знання, введені цих етапах навчання, служать вирішення завдання формування в школярів початкового цілісного ставлення до світі. У процесі пропедевтичної підготовки учні повинні отримати уявлення про склад і властивості деяких речовин, а також початкові відомості про хімічні елементи, символи хімічних елементів, хімічні формули, прості і складні речовини, хімічні явища, реакції з'єднання і розкладання. Знайомство учнів із цими питаннями у початковій та основний школах дозволить у загальноосвітньому систематичному курсі скоротити час вивчення хімії на емпіричному рівні, швидше перейти до розгляду хімічних явищ з урахуванням вчення про будову речовини.

Базовий компонент хімічної освіти (8-9 класи) є обов'язковим для всіх учнів. Він представлений у основній школі як систематичного курсу хімії. З нього учні отримають знання, обсяг та теоретичний рівень яких визначатиме обов'язкову хімічну підготовку школярів в основній школі. Оскільки ці знання стануть основою для подальшої хімічної освіти як у школі, так і в інших навчальних закладах, то обов'язковий рівень оволодіння ними, зафіксований у Державному стандарті середньої хімічної освіти (концепції шкільної хімічної освіти, можна назвати базовим).

Базового рівня хімічної підготовки повинні досягти всі учні, які закінчують основну школу, незалежно від того, яку спеціальність надалі вони хочуть здобути.

Принципово зміст курсу хімії базового рівня можна реалізувати у межах моделей двох типів. У моделі першого типу курс побудований, виходячи з внутрішньої логіки хімії як науки, а прикладні відомості відіграватимуть роль ілюстрацій, що насичують кожен розділ. В основі моделі другого типу лежать практичні додатки хімії.

Теоретичний та фактичний матеріал з хімії елементів та сполук групується навколо відомостей про сфери застосування хімічної науки технології, їх екологічних, сільськогосподарських, медичних, енергетичних аспектів. Обидві моделі мають забезпечувати однаковий базовий рівень знань у школярів, який відповідає Державному стандарту середньої хімічної освіти. У будь-якому разі вивчення курсу будується на основі систематичного застосування демонстраційного та лабораторного експерименту з наростаючою самостійністю учнів у пізнавальному процесі.

Навчання хімії на основі даного курсу має привести до розуміння учнями хімічних явищ у навколишньому світі, з'ясування ролі хімії у розвитку народного господарства, забезпечення добробуту народу, до формування «хімічної культури» поводження з речовинами та матеріалами. Учні, які закінчили основну школу, вивчили курс хімії базового рівня, повинні знати вивчені класи неорганічних та органічних речовин та вміти визначати їх.

Профільний компонент шкільної хімічної освіти покликаний поряд із вирішенням загальних навчально-виховних завдань, розвивати інтерес учнів до хімії, поглиблювати їх знання з хімії, сприяти успішному засвоєнню надалі спеціальностей, пов'язаних із хімією. Цей компонент хімічної освіти збігається з профільованою ланкою школи та нерозривно з ним пов'язаний. Рівень хімічної підготовки учнів визначає обраний профіль навчання.

У школах (чи класах) природничо профілю навчання хімії може здійснюватися з різною глибиною залежно від того, який навчальний предмет учні вивчають поглиблено. Якщо школярі поглиблюють знання у сфері фізики чи біології (але не хімії), то цьому випадку їм можуть бути запропоновані різні курси, що полегшують засвоєння цих навчальних дисциплін. Однак навчання хімії також проводиться на вищому рівні.

Такі курси повинні включати відомості про хімічні зв'язки, їх гібридизації; у них має бути розкрито будову атомів як малих, а й великих періодів; закономірності перебігу хімічних реакцій з урахуванням ентальпійного фактора; дано уявлення про комплексні з'єднання тощо.

Після вивчення курсу хімії для шкіл природничого профілю учні повинні вміти характеризувати властивості речовин на основі теоретичних уявлень; залежність отримання та застосування речовин від їхньої внутрішньої структури; використовувати отримані теоретичні відомості щодо хімічних реакцій. Отримані теоретичні знання сприятимуть розумінню школярами причин різноманіття речовин, їхньої матеріальної єдності.

Вивчення промислових способів отримання окремих речовин дозволяє учням познайомитися з сутністю сировинної, екологічної, продовольчої та енергетичної проблемами та оцінити роль хімії у їх вирішенні, з напрямами науково-технічного прогресу у хімії та усвідомити його гуманістичну спрямованість.

У класах з поглибленим вивченням хімії учням можна запропонувати систему, що складається з курсу хімії підвищеного рівня, в якому, вдосконалюючи знання з питань неорганічної та органічної хімії, та додаткових курсів, завдання яких полягає у значному розширенні хімічних знань.

У межах поглибленого вивчення хімії учні можуть підвищити рівень хімічних знань, як і теоретичному, і у прикладному аспекті. У першому випадку основний аспект у викладанні має бути зроблений на теоретичних питаннях неорганічної, органічної та фізичної хімії. У разі прикладної спрямованості у навчанні учні отримають знання з хімічної технології, агрохімії тощо.

Навчання з метою поглиблення хімічних знань доцільно починати із загальних питань, що стосуються основ хімічної науки. Вивчення спеціальних курсів можна провести у різних поєднаннях залежно від обраного учнями напрями поглибленого вивчення хімії. Так, за хімічного напрямку вони можуть вивчати неорганічну та загальну хімію, органічну хімію, основи хімічного аналізу. У цих класах допускається вивчення основ фізичної хімії.

У біолого-хімічних класах вивчення можуть бути запропоновані органічна хімія, основи хімічного аналізу, біохімія. У разі вибору учнями агрохімічного спрямування їм можуть бути запропоновані органічна хімія, основи хімічного аналізу та курс «Хімія у сільському господарстві».

Автори концепції вважають, що визначати заздалегідь вимоги до знань та вмінь школярів, які вивчають хімію поглиблено, недоцільно. Рівень знань та умінь у таких учнів багато в чому визначатиме можливості школи, кваліфікація вчителя, обраний напрямок поглибленого вивчення хімії (хімічний, біолого-хімічний, хіміко-технологічний та ін.), а також можливості самих школярів. У зв'язку з тим рівень вимог до знань та вмінь учнів, які поглиблено вивчають хімію, у кожному конкретному випадку повинен визначати вчитель. В якості нижньої межі таких вимог можуть виступати вимоги до знань, що формуються загальним курсом для шкіл природничого профілю.

Необхідно особливо сказати про ті школи, умови у яких неможливо реалізувати зазначені вище профілі навчання. У них учні вивчатимуть усі загальноосвітні дисципліни так, як це прийнято в школі, що нині діє. Для таких навчальних закладів можна рекомендувати курс хімії для шкіл природничого профілю. Цей курс сприяє розвитку хімічних знань учнів, які вони отримали в 8-9 класах. При його вивченні у школярів розшириться коло уявлень про речовини, типи хімічних реакцій.

На розсуд вчителя може бути здійснено модульну побудову навчального предмета з включенням додаткових тем чи питань з урахуванням місцевих умов. Вивчення курсу хімії для шкіл природничого профілю дозволить учням продовжити хімічну освіту у вищих навчальних закладах.

У світлі викладеного учні, які закінчили 11 клас загальноосвітньої школи, отримують хімічну освіту трьох різних рівнів: базового, природничо і поглибленого.

Відповідно до Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 р., затвердженої розпорядженням уряду РФ від 29.12.2001 р. № 1756, на старшому ступені загальноосвітньої школи (10-11 класи) передбачається профільне навчання.

Сполуки, колоїдні розчини, ентальпія та ентропія) Інновації запровадження нових понять у шкільний курс; (комплексні з'єднання, квантові числа, комплексні скорочення годин на вивчення хімії; концентрична побудова предмета та створення узагальнюючого курсу; місце теоретичних питань у нових підручниках.

Результати Скорочення годин на вивчення хімії Специфіка хімічної науки потребує поглиблення та великого часу вивчення. Закономірності роботи пам'яті неможливо засвоювати матеріал при одногодинному курсі. Inf час, доба

Введення нових понять у шкільний курс ефект: зрубали гілку, на якій базується вища школа. При зменшенні годин засвоєння учнями традиційного обсягу матеріалу утруднено. Знову введені поняття ще більше ускладнюють засвоєння. Укладачі державних стандартів 2004 року з хімії розраховували на полегшення навчання студентів, але отримали зворотний

Теоретичні питання у нових підручниках. Без фундаменту з необхідних понять не можна звести будівлю теоретичних знань. Логіка та послідовність навчального матеріалу пов'язана з принципом історизму. Принцип історизму показує, у якій послідовності розум людини може осягати знання про навколишній світ. У найпоширенішому підручнику теоретичний матеріал (будівля наближений до початку вивчення хімії. атома, періодичний закон Д.І.Менделєєва, хімічний зв'язок)

Введення профільної школи. Учні профільних класів втрачають можливість обрати спеціальності, пов'язані з хімією (медицина, сільське господарство, металургія, екологія, фармацевтика та низка інших). Вибір профілю можливий, якщо учні знають предмети між. якими вони обирають.

Недосконалість підручників Логіка викладу Змішування понять із термінами (перерахування в одному параграфі термінів, замість формування понять). Формалізм знань. Основи. Визначення, склад, номенклатура, класифікація та структурні формули. Кислоти. Визначення, склад, номенклатура, класифікація та структурні формули. Солі. Визначення, склад, номенклатура, класифікація та структурні формули. Оксиди. Визначення, склад, номенклатура, класифікація та структурні формули. протиріччя законам мислення та психології засвоєння знань; проста інформативність: перерахування властивостей та рівнянь; відсутність руху матеріалу.

Фактичні помилки "Абсолютна атомна маса" "Молярна маса еквівалента" 8г/моль О 2 M. (О 2) = 32г/моль; M (О) = 16 г/моль; 1,5·10 молекул Про 2 - 0,25 моль 23 1 моль - 6·10 частинок 23 У 8 г міститься: 3·10 атомів Про - 0,5 моль 23 Маса та інші вимірювані фізичні величини не можуть бути абсолютними, так як вимірювання завжди ведуться щодо обраного зразка «Індекс показує число атомів у формулі»; яких такі ж, як і у цієї речовини». «Молекули – це найменші частинки багатьох речовин, склад та властивості

BaCl + H 2 SO 4 = Cl(SO 4) 2 + BaH 2 2MgCO 3 + 2HCl = 2MgClO 2 + H 2 O + C 2MgCO 3 + 2HCl = MgCClO 2 + 4H 2 O NHCl + NaH 2 O = NaCl + N( OH) 2 KOH + H 2 SO 4 = KH 2 + HOSO 4 KOH + H 2 SO 4 = KOHSO 4 BaO + N 2 O 5 = BaN 2 O 5 KOH + P 2 O 5 = P(OH) 5 + H 2 O Al 2 O 3 + 6KOH = 2Al(OH) 3 + 3K 2 O + O 2 Cr(OH) 3 + 2NaOH = Cr(O Na 2) 3 + H 2 O Cr(OH) 3 + NaOH = Cr(OH ) 4 + Na 2Al 2 O 3 + 4KOH = 4Al + 3O 2 І навіть так Al + Cu = Au + Cl Помилки абітурієнтів та першокурсників

Державні освітні стандарти. Формування компетентностей. Діяльнісний підхід. Навчально-пізнавальна діяльність має бути генетичним витоком знання учня. Учень самостійно відкриває знання собі, а чи не черпає його з пояснення вчителя. Компоненти підручника Зміст параграфів чого навчати? як учити? Дидактичні матеріали

«Діятивний підхід у побудові освітнього стандарту дозволяє виділити основні результати навчання та виховання, виражені в термінах ключових завдань розвитку учнів та дій, які, у свою чергу, мають бути покладені в основу відбору та структурування змісту освіти» формування універсальних способів навчальних та пізнавальних

4. Забрати зайві предмети зі шкільного курсу. 2. Замінити концентричну побудову програм та підручників на лінійну. 3. Надати школярам рівні можливості здобуття повноцінної середньої освіти, ліквідувавши профілі. 5. Перейти на нову технологію навчання: пояснювальний метод замінити діяльнісний підхід. 1. Необхідно скласти програму, в якій буде наказано зразковий порядок вивчення предмета, виключаючи «екстремісткий підхід».

Недолікам цієї програми можна зарахувати недостатність відомостей про атоми. В основу проекту професора К.П. Лебедєва було покладено дослідницький підхід до вивчення хімії, першому плані висувалося розуміння школярами практичного значення хімії, велике місце відводилося самостійності учнів у вивченні кількісної боку хімічних реакцій. У програмі був систематичності змісту, періодичний закон не розглядався. Надалі за основу було прийнято проект Верховського В.М. з урахуванням позитивного досвіду використання Московської програми. Новий етап розвитку радянської школи розпочався 1931 р., коли В.М. Верховським було створено програму з хімії та видано перший підручник «Неорганічна хімія». Л.М. Сморгонський та Я.Л. Гольдфарб видали підручник «Органічна хімія» та «Збірник завдань та вправ з хімії». У 1935 році була випущена "Методика викладання хімії". Першою в радянській методиці хімії була робота видатного методиста-хіміка Сергія Гавриловича Крапівіна (1863-1926) «Записки з методики хімії», в якій обговорювалися проблеми викладання цього навчального предмета. Крапівін С.Г. з 1920 р. читав курси хімії у Тверському педагогічному інституті (практично перший його викладач), а з 1925 р. керував заняттями з методики викладання хімії на педагогічних курсах при Московському вищому технічному училищі. Відомий як педагог-методист і популяризатор хімії. Сморгонський Леонід Михайлович, педагог-хімік, з 1926 викладав у сільській школі, потім працював у НДІ політехнічної освіти АПН РРФСР. Займався проблемами відбору змісту та конструювання шкільної хімічної освіти. Провів аналіз змісту, методів та організації викладання хімії за кордоном (робота «Хімія як навчальний предмет у середніх школах Західної Європи та США», 1939 та ін.). Гольдфарб Яків Лазаревич, закінчив гімназію та короткострокові педагогічні курси, працював у 1919 р. учителем єдиної трудової школи у м. Житомир. Паралельно з навчанням на педагогічному факультеті 2-го МДУ, а згодом на хімічному відділенні фізико-математичного факультету 1-го МДУ, Яків Лазаревич викладав хімію та математику в середній школі. Дослідження Гольдфарба стосувалися широкого кола проблем органічної хімії. Відмінними рисами його робіт були скрупульозність виконання (недаремно вченого серед колег нерідко називали ювеліром) та незмінний інтерес до теоретичних питань органічної хімії. Протягом багатьох років він поєднував дослідницьку роботу з викладанням у середніх школах (1920–1930-ті рр.). ) та вузах (1930–1960-ті рр.). Гольдфарб був автором низки підручників та методичних посібників, які служили та служать багатьом поколінням школярів та вчителів. Так, за період з 1932 по 1948 р. підручник органічної хімії для 10-го класу, написаний ним спільно з В.М.Верховським та Л.М.Сморгонським, витримав 13 видань і був перекладений 24 мовами. Безпрецедента праця Гольдфарба як упорядника збірників завдань з хімії для середньої школи. У 1934 р. вийшло 1-е видання навчального посібника 21 Я.Л.Гольдфарба та Л.М.Сморгонського «Завдання та вправи з хімії» (М.: Учпедгіз). Подібного типу книги для середньої школи ніде у світі раніше не видавалися. Шкільний курс хімії зазнає подальших змін. 1932 року В.М. Верховський склав програму для 6-8 класів. У 1933 року разом із Л.М. Сморгонським склав програму для 9 класів з органічної хімії та для 10 кл. - За аналітичною. В 1934 викладання хімії в 6 класах було знято, а в 1936 була виключена аналітична хімія. Курс хімії на той час мав таку побудову та зміст: 7 клас – речовини та їх перетворення; вода, кисень та водень; поняття про елемент; закон збереження маси речовин; повітря; сталість складу; атомно-молекулярне вчення; окислення та відновлення; оксиди; основи; кислоти та солі; 8 клас – оксиди; основи; кислоти; солі; галогени; розчини; 9 клас – вуглець; поняття про дисперсні системи; періодичний закон; будова атома; загальні властивості металів; лужні та лужноземельні; алюміній, хром, марганець, мідь; 10 клас – органічна хімія. Сучасний етап у розвитку методики навчання хімії як науки починається з виникнення 1944 р. Академії педагогічних наук. Вже 1946 року з'являються основні роботи співробітників лабораторії методики викладання хімії: С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Ходакова та ін. Сергій Григорович Шаповаленко зробив неоціненний внесок у викладання неорганічної хімії в середній школі за рішенням. З 1922 р. викладав хімію у школах, вів науково-дослідну роботу. Він був одним із перших методистів-хіміків, хто опублікував свої статті з даної тематики в журналі «Хімія в школі», які визначили подальший розвиток низки методичних напрямків. У них вперше були охарактеризовані типи та види задач з хімії, методика їх складання та підбору, показано письмове, демонстраційне та лабораторне розв'язання задач на спостереження та пояснення хімічних явищ, на одержання речовин, розв'язання задач інших типів. Було розглянуто значення хімічних завдань для засвоєння основ хімії та розвитку учнів, насамперед завдань, які надалі отримали назву якісних, пов'язаних з експериментом, а не зведеним до стехіометричних розрахунків. Автор використовував результати педагогічних експериментів, що їх у школах з цієї проблеми. З 1944 р. працював у системі АПН, у 1955-60-х роках. був директором НДІ методів навчання. Шаповаленко С.Г., розкриваючи методичні вимоги до викладання, нагадував, що учні мають засвоювати факти у світлі теорій, а теорії – невідривно від фактів; вони повинні знати, як набувають знання в науці, як виникали і розвивалися основні теорії; знання мають бути систематичними, що відбивають природні зв'язки між речовинами; школярі повинні вміти застосовувати знання практично, володіти хімічним експериментом. У його роботах докладно розглядаються ознаки, що характеризують 22 реакції, які мають знання про речовини, про хімічні елементи, хімічні виробництва і т.д. Як цілком самостійний напрямок у дидактиці хімії їм було виділено теорію створення та використання технічних засобів навчання на уроках хімії. Юрій Володимирович Ходаков, педагог-хімік, з 1930 р. вів науково-викладацьку роботу в Московському авіаційному інституті ім. С. Орджонікідзе та в НДІ методів навчання АПН РРФСР. Автор (спільно з іншими) стабільних підручників з неорганічної хімії, що неодноразово перевидавалися, для середньої школи (підручник для 7-8-го класів витримав 15 видань, а для 9-го класу – 14 видань); програм для вузів та середньої школи; науково-популярних творів для дітей – оповідань-завдань з хімії, а також методичних посібників для вчителів. У 1954-55 навчальному році вітчизняні школи розпочали переход на нові навчальні програми. Перед школою було поставлено завдання – підготовка учнів до життя, подальше підвищення рівня загальної та політехнічної освіти. Виникла нова система шкіл: початкова, восьмирічна, одинадцятирічна середня загальноосвітня трудова, політехнічна та змінна. На той час з'явилися нові підручники: С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Ходакова, В.М. Верховського, Д.М. Кірюшкіна. Особливу роль у вирішенні питань дидактики природничо освіти в методиці викладання хімії в середній школі привніс автор підручників та навчальних посібників хімік-методист Дмитро Максимович Кирюшкін. Вперше історія викладання хімії у російських школах Д.М.Кирюшкін почав використовувати педагогічний спадок Д.М. І.Менделєєва. З 1932 р. навчання хімії йшло за «Навчальною книгою з хімії», яка стала основою створення першого стабільного радянського підручника з хімії, яким російська середня школа пропрацювала до 1949 року. Даний матеріал носив пропедевтичний характер, тому в 1934 р. була випущена перша вітчизняна методика викладання хімії, написана Кирюшкіним Д.М., Сморгонським Л.М., Голдфарбом Я.Л., Парменовим К.Я та за участю Коковіна А.М. У цей час з'являється методика викладання хімії у семирічної школі (С.Г. Шаповаленко, П.А. Глориозов). Глоріозов Павло Олександрович з 1919 викладав хімію в сільській школі та школах Москви, є одним із авторів підручників та методичних посібників з неорганічної хімії (Заслужений учитель школи РРФСР, 1955). На початок 1980-х гг. вся середня школа СРСР навчалася за єдиним навчальним планом та стандартними програмами, обов'язковими для всіх шкіл, тому методична підготовка у всіх педагогічних вузах країни також була єдиною. Програми з методики навчання хімії практично не відрізнялися одна від одної. Найбільш поширеною була програма, розроблена ЛГПІ ім. Герцена (упорядники – В.Г. Андросова, В.П. Гаркунов, І.Л. Дріжун, С.В. Дьякович, Е.Г. Злотніков, Н.Є. Кузнєцова, Т.М. Ранімова, Д.П. Єригін, В. Н. Верховський, С. І. Созонов, С. Г. Крапівін, А. Д. 23 Смирнов). Вона складалася з двох розділів – лекційного та практичного. Система шкільного хімічного експерименту була основою хімічного практикуму. Його зміст конкретизувався у посібнику Юрія Вікторовича Плетнера та Віктора Семеновича Полосіна «Практикум за методикою навчання хімії». Головна увага приділялася виконанню дослідів, послідовність занять визначалася логікою тем шкільного курсу хімії. Ця послідовність іноді довільно змінювалася залежно від термінів проведення практики, тобто. від того, яка тема має бути розроблена зі студентами напередодні їхнього виходу до шкіл. Іншим видам діяльності приділялося набагато менше уваги. Проведення занять лабораторного практикуму за такої організації швидше нагадувало обмін досвідом чи заняття з учителями в інституті удосконалення. Згодом методика хімії отримала свій розвиток і з метою розвитку індивідуальних схильностей учнів у школах було вперше запроваджено факультативи з хімії (1966 рік). У 1985 році було проведено реформу загальноосвітньої та професійної школи. Зміна становища хімії у навчальному плані школи потрібно завершити вивчення неорганічної хімії в неповній середній школі, забезпечивши його більшу доступність, тому на заключній стадії навчання було запроваджено новий курс «Основи загальної хімії». У 1989 році було організовано групу з розробки проекту нової концепції шкільної хімічної освіти на основі принципу диференціації. Кожна з програм передбачає формування у учня одного з 3-х рівнів хімічної освіти: базовий (для кожного випускника школи), підвищений (для учнів природничо профілю освіти) і поглиблений, розрахований на підготовку школярів для продовження освіти у вузі. У сучасній педагогічній школі своїми роботами вирізнялися вітчизняні педагоги-хіміки – Б.В. Некрасов, Н.Л.Глінка, М.Х.Карапетьянц, С.А. Щукарьов та ін. Нашими сучасниками методистами у сфері викладання є такі практики, як Г.М.Чорнобельська, Д.П. Єригін, О.С Зайцев, Н.Є. Кузнєцова, М.С. Пак, Є.Є. Мінченков, А.А. Макареня, Е.Г. Злотніков, П.А. Оржековський та багато інших. До зарубіжних педагогів-хіміків відносять Л.Полінг, Д.Кемпбелл, Г. Сіборг. Творцями вітчизняної школи методики навчання хімії вважають С.Г. Шаповаленко, Д.М. Кірюшкіна, Ю.В. Ходакова, Л.А. Цвєткова та ін. Таким чином, шкільна хімічна освіта зазнала істотних змін, що спричинило необхідність перебудови навчального плану відповідно до Держстандарту. 24 2.2. Методика навчання хімії як предмет у ВНЗ Навчальна дисципліна з методики навчання хімії у ВНЗ забезпечує професійну підготовку сучасного вчителя хімії. Від того, якою мірою вчитель володіє методикою, залежать успіх уроку, вдосконалення майстерності вчителя, його авторитет серед учнів. Головне завдання методики навчання хімії як навчальної дисципліни полягає у забезпеченні умов для засвоєння студентами знань та умінь, необхідних для роботи у середній школі. Для студентів важлива структура вивчення науки та побудова навчальної дисципліни. Методика навчання хімії вивчається у певній послідовності: спочатку розглядаються основні освітні, що виховують та розвивають функції навчального предмета хімії у середній школі. Далі відбувається ознайомлення студентів із загальними питаннями організації процесу навчання хімії, структурними елементами якого є основи процесу навчання, методи навчання хімії, засоби навчання, організаційні форми навчання, методика позакласної роботи з предмета, рекомендації щодо проведення уроку та окремих його етапів. Певний розділ методики навчання хімії присвячено вивченню окремих тем шкільного курсу хімії. Підготовка вчителя хімії у сучасній школі невід'ємно пов'язана з використанням різноманітних педагогічних технологій та інформаційних засобів навчання хімії. На завершальному етапі розглядаються основи науково-дослідницької роботи у галузі методики хімії та напрямки підвищення її ефективності на практиці. Вивчення методики хімії повинно обмежуватися лише лекційним курсом. Студентам надається можливість набуття навичок підготовки та проведення демонстраційного хімічного досвіду, освоєння методики викладання тем шкільної програми з хімії, методики навчання учнів вирішенню хімічних завдань, планування та проведення фрагментів уроків та позакласних заходів тощо. Особливого значення надається роботі над творчими завданнями, що дозволяє студентам формувати папку підготовки до педагогічної практики. Слід зазначити, що систематичний початок збору цього кейсу документів починається на 3-му курсі навчання у вузі. Педагогічна практика є так званим лакмусом підготовки студента до майбутньої професійної діяльності та критерієм якості його підготовки. У ході лабораторних занять студенти освоюють сучасні педагогічні технології із застосуванням нових інформаційних засобів навчання. Загалом курс методики навчання хімії в ході теоретичної та практичної підготовки студентів повинен розкрити зміст, побудову та методику вивчення шкільного курсу хімії, ознайомити з особливостями викладання хімії у школах різного рівня та профілю. Необхідно сформувати стійкі вміння та навички майбутніх вчителів хімії щодо використання сучасних методів та засобів навчання хімії, забезпечити засвоєння основних вимог до сучасного уроку хімії та домогтися 25 реалізації їх на практиці, ознайомити з особливостями проведення елективних курсів з хімії та різними формами позакласу. Таким чином, система вузівського курсу методики навчання хімії значною мірою формує основні знання, уміння та навички майбутнього вчителя хімії. Питання самоконтролю 1. Визначення поняття «Методика навчання хімії». 2. Визначення предмета методики навчання хімії як науки. 3. Завдання методики навчання хімії. 4. Методи дослідження методики навчання хімії. 5. Основні етапи становлення методики хімії як науки. 6. Визначення сучасного стану та проблем методики навчання хімії. 7. Методика навчання хімії як у педагогічному вузі. 8. Визначення основних вимог соціуму до професійних якостей вчителя хімії. 9. Якими з цих якостей Ви вже маєте? Тема 3. Цілі, зміст та структура хімічної освіти в середній школі 3. 1. Загальні положення Основними компонентами процесу навчання хімії є: цілі навчання, зміст предмета, методи та засоби, діяльність вчителя та учнів та досягнуті при цьому результати. Довгий час виклад шкільного курсу хімії мало несистематичний характер і мало прикладне значення, тому що не було системотворчого стрижня, навколо якого цей курс міг би формуватися. На рубежі XIX-XX століть вивчення хімії у школах Росії було скасовано. Вивчення навчального матеріалу на основі періодичного закону та періодичної системи хімічних елементів не тільки забезпечує можливість його логічного розгортання, але і є кращим і з методичної точки зору, оскільки дає учням можливість глибше зрозуміти зміст курсу та свідомо засвоїти матеріал, що підлягає вивченню. Але, як це часто буває, у середніх навчальних закладах періодичний закон довгий час не вивчався, оскільки вважався учнів недоступним. Як було зазначено вище, перший стабільний підручник з неорганічної хімії країни був написаний на початку 30-х років XX століття В.М. Верховським, Л.М. Сморгонським, Я.Л. Гольдфарб. Надалі зміст навчання хімії в результаті розвитку хімічної науки і суспільства в Росії неодноразово зазнавав змін. 26 В даний час шкільна хімічна освіта ґрунтується на вивченні наступних основних теоретичних концепцій: 1. атомно-молекулярне вчення, 2. теорія електролітичної дисоціації, 3. механізм та умови протікання хімічних реакцій, 4. періодичний закон та періодична система хімічних елементів Д.І. Менделєєва, 5. теорія будови органічних сполук А.М.Бутлерова. Професійна діяльність сучасного вчителя хімії починається з правильно визначених завдань процесу навчання, що сприяють добору змісту, вибору структури, реалізації методів та засобів навчання. Тому на кожному уроці вчитель не тільки повинен чітко та аргументовано проговорити основну мету та завдання уроку, а й визначити підцілі кожного з етапів уроку. Тільки позначивши загальну мету і підцілі процесу навчання, що логічно випливають, вчитель хімії зможе здійснити весь процес навчання і виховання. Зміст шкільного курсу включає ознайомлення учнів із основами науки, законами, теоріями, поняттями, що сприяє формуванню в учнів наукової картини світу, всебічного розвитку особистості, вихованню інтересу до предмета, забезпечує інтелектуальний розвиток учнів. Шкільний курс хімії утворюється двома основними системами знань – системою знань про речовину та системою знань про хімічні реакції. З величезного різноманіття речовин вивчення були відібрані такі: - мають велике пізнавальне значення (водень, кисень, введення, основи, солі); - мають велике практичне значення (мінеральні добрива, іоніти, мила, синтетичні миючі речовини та ін.); - що грають важливу роль у неживій та живій природі (сполуки кремнію та кальцію, жири, білки, вуглеводи та ін); - на прикладі яких можна дати уявлення про технологічні процеси та хімічні виробництва (аміак, сірчана та азотна кислота, етилен, альдегіди та ін); - Відбивають досягнення сучасної науки і виробництва (каталізатори, синтетичні каучуки та волокна, пластмаси, штучні алмази, синтетичні амінокислоти, білки та ін.). Вітчизняний шкільний курс ґрунтується на вивченні поняття про речовину. Варіативність шкільних програм з хімії визначає інваріантне ядро, тобто матеріал, що є єдиним всім програм. Зміст шкільного предмета хімії має містити таке: систему наукових, хімічних знань; систему умінь та навичок (спеціальних, інтелектуальних, загальнонавчальних); опис досвіду творчої та виробничої діяльності, накопиченої людством у галузі хімії; відображення становища хімії у навколишній дійсності; можливості розвитку та виховання учнів на матеріалі предмета. 27 Зміст та побудова курсу хімії повинні відповідати певним дидактичним принципам, критеріям та ідеям, які взаємно доповнюють одна одну. Принципи побудови шкільних програм з хімії: Принцип науковості встановлює добір у навчальній програмі лише тих теорій, законів, фактів, явищ та питань, які науково доведені та не викликають сумнівів. Крім того, необхідно ознайомити учнів із методами дослідження. Принцип доступності визначає рівень та обсяг наукової інформації, а також перелік методів досліджень цієї науки, щоб учні, в силу різних вікових особливостей та обсягу набутих знань, змогли б засвоїти весь матеріал підручника. Принцип систематичності передбачає певну побудову змісту шкільного курсу, логіку, послідовність викладу матеріалу від відомого – до невідомого, від простого – до складного (дедукція та індукція). Принцип системності передбачає відбиток у підручнику цілісної системи наукових знань з усіма їх фактами, зв'язками, теоріями тощо. буд. Принцип історизму вимагає приведення у підручнику прикладів розвитку науку й її методології, вкладу вчених у ті чи інші відкриття, роль цих відкриттів тощо. буд. Принцип зв'язку навчання із життям, з практикою визначає використання у підручниках прикладів прикладного значення хімії, що у значною мірою забезпечує інтерес учнів до хімії, тобто мотивацію вчення. Крім цього і підручник, і все навчання хімії повинні відповідати принципу безпеки та принципу здоров'язбереження (валеологічний аспект навчання). Доповнюють зазначені принципи та критерії відбору змісту навчального матеріалу для шкільних дисциплін (за Ю.К. Бабанським): Критерій наукової значущості, що відображає широту застосування наукових знань. Знання, які мають загальний характер, повинні включатися насамперед. На цій підставі до діючих програм з хімії включено Періодичний закон та періодичну систему хімічних елементів Д.І. Менделєєва, закон про збереження та перетворення енергії, теорія будови органічних речовин А.М. Бутлерова та інших. Критерій відповідності обсягу змісту предмета часу, відведеному вивчення хімії. У зв'язку із скороченням годин на вивчення хімії має змінюватись і зміст предмета. Критерій відповідності умовам, що є в масовій школі. У школах мають бути типові кабінети хімії, оснащені відповідно до переліків необхідного хімічного обладнання відповідно до сучасних вимог. Зміст практичної (експериментальної) складової шкільного підручника має відповідати можливостям проводити необхідні досліди у школі. 28 Критерій відповідності державним освітнім та міжнародним стандартам. Критерій цілісності змісту навчального матеріалу. 3.2. Місце теми в курсі хімії загальноосвітньої школи В даний час кількість підручників з хімії, рекомендованих і допущених Міністерством освіти Російської Федерації для навчання шкіл, досить велика. Автори кожної лінії програм та підручників пропонують свої підходи до вивчення вступної теми шкільного курсу хімії у 8 класі. Наприклад, згідно з авторською програмою та підручником О.С. Габрієляна на вивчення початкових хімічних понять відводиться 26 годин. Причому виклад понять відбувається у межах кількох тем: «Вступ» – 3 години; "Атоми хімічних елементів" - 9 годин; "Прості речовини" - 7 годин; "Зміни, що відбуваються з речовинами" - 7 годин. Л.С. Гузей та Р.П. Суровцева у своїй лінії підручників на вивчення початкових понять відводять 16–22 год. з них 7/9 год. відводиться на тему «Предмет хімії», 4/5 – на тему «Хімічний елемент» та 5/9 на тему «Кількісні відносини в хімії». Всі три теми викладаються на початку підручника і йдуть одна за одною. Передбачено проведення 2 практичних робіт: «Очищення забрудненої кухонної солі» та «Ознаки хімічних реакцій». За Є.Є. Мінченкову та інших. вивчення початкових хімічних понять відводиться 21 год. у межах теми «Найважливіші хімічні поняття». Включено проведення практичних робіт: прийоми поводження з лабораторним обладнанням та вивчення техніки безпеки; прожарювання мідного дроту та взаємодія крейди з кислотою, як приклади хімічних явищ. Сам процес шкільної хімічної освіти ґрунтується на застосуванні принципу концентру. Система знань про хімічні реакції пов'язана зі складними термодинамічними поняттями, учні вивчають основні типи хімічних реакцій, закономірності їх протікання, способи управління процесами. Початкові уявлення про речовини та хімічні реакції учні отримують у темах: «Початкові хімічні поняття», «Кисень. Оксиди. Горіння», «Водень. Кислоти. Солі», «Вода. Основи. Розчини». Цілком необов'язково, що у всіх шкільних підручниках 8-го класу є саме так названі теми, але початкові знання учнів з цих питань обов'язково вивчаються на перших уроках хімії. Набуті знання є основою для вивчення періодичного закону та періодичної системи, а отже, для подальшого вивчення всього шкільного курсу хімії. Подальший розвиток понять про речовину та хімічну реакцію передбачається при вивченні теорії електролітичної дисоціації. На її основі поглиблюються знання про періодичний закон, узагальнюється матеріал про класи неорганічних сполук, про хімічні реакції, що протікають у водних розчинах, 29 розкриваються їх закономірності, поглиблюється сутність обмінних та окислювально-відновних процесів. Систематичний курс неорганічної хімії включає вивчення металів і неметалів на основі теоретичних знань про будову атомів, про періодичний закон та періодичну систему. Першими вивчаються неметали. Безпосередній розгляд систематичного курсу починається з галогенів як елементів основної підгрупи VII групи. Спочатку дається загальна характеристика підгрупи, потім більш докладно характеризуються один або два найважливіші елементи головної підгрупи і за аналогією, надалі, коротше розбираються інші елементи. Вивчення металів починається зі своїх загальних властивостей. Учні знайомляться з причиною прояву їх фізичних та хімічних властивостей – з металевим зв'язком та особливостями кристалічної решітки металів, уявленнями про сплави, електрохімічним рядом напруг, з найважливішими хімічними властивостями металів, вивчають електроліз солей, корозію металів. Деякі методисти рекомендують питання класифікації металів визначати на початку вивчення теми. За вимогами Держстандарту основи вивчення органічної хімії перенесено до матеріалу 9-го класу. Теоретичну основу курсу органічної хімії складає теорія будови органічних речовин А.М.Бутлерова. В основу побудови цієї теми покладено ідею генетичного розвитку органічних речовин від простих за складом та будовою вуглеводнів до складних білків. Вивчення матеріалу з органічної хімії в 9-му класі ґрунтується на понятті гомології, коли спочатку розглядаються один-два представники, потім встановлені ознаки поширюються на весь гомологічний ряд. Без зазначеного принципу орієнтації гомологію речовин будується вивчення жирів, вуглеводів, амінів, амінокислот, білків. Шкільний курс хімії завершується оглядовим теоретичним узагальненням та систематизацією знань з неорганічної та органічної хімії. Але є й винятки, наприклад, за програмою Л.С. Гузея курс органічної хімії перенесено в 11 клас, а в 10-му відбувається узагальнення матеріалу із загальної та неорганічної хімії. Вибір вчителем необхідної програми з різноманіття варіативних комплексів програм має співвідноситися з обов'язковим мінімумом змісту хімії, який може розглядатися як конкретний курс хімії. Він повинен складати інваріантне ядро ​​змісту будь-яких варіативних програм та підручників з хімії, які можуть відрізнятися один від одного за широтою та глибиною розкриття навчального матеріалу. Державна (підсумкова) атестація випускників IX класів загальноосвітніх установ з хімії розроблена Федеральним інститутом педагогічних вимірів (ФІПД). Документи, що регламентують розробку екзаменаційних матеріалів державної (підсумкової) атестації випускників ІХ класів загальноосвітніх установ у новій формі з хімії, включають: кодифікатор елементів змісту для складання контрольних вимірювальних матеріалів; 30

(Документ розроблений в інституті загальної середньої освіти РАВ. А. А. Каверіна, канд. пед. наук)

Питання, чому має вивчати хімія у шкільництві тісно пов'язані з аналізом сучасних тенденцій розвитку хімічної науки, тих проблем, що вона має вирішувати, а як і з проблемою виявлення специфіки навчально–виховного процесу та особливостей інтелектуального розвитку учнів певному етапі навчання.

У світі людина взаємодіє з безліччю матеріалів і речовин природного і антропогенного походження. Ця взаємодія відбиває складний комплекс відносин у системах «людина – речовина» та «речовина – матеріал – практична діяльність». Результати діяльності людей багато в чому визначаються такими специфічними компонентами культури, як моральність та екологічна грамотність. У формуванні цих компонентів культури важливе місце має бути відведено хімічним знанням.

Хімія – це наука, а й значна галузь виробництва. Хімічна технологія становить основу таких «нехімічних» виробництв, як чорна та кольорова металургія, харчова та мікробіологічна промисловість, виробництво лікарських засобів, індустрія будівельних матеріалів та навіть атомна енергетика. Це має знайти своє відображення під час навчання хімії.

Хімія вивчає ряд специфічних закономірностей навколишнього світу - зв'язок між структурою та властивостями складної системи, еволюція речовини. Ці закономірності, що становлять основу хімічної науки, мають знайти свій відбиток у навчальному курсі хімії.

Навчальний матеріал має стати базою для розвитку та інтелектуального вдосконалення особистості. Формування в учнів зкологічно доцільної поведінки, для розуміння суспільної потреби у розвитку хімії, для формування ставлення до неї як можливої ​​галузі майбутньої практичної діяльності.

Структура хімічної освіти для 12-річної школи може бути наступною:

Перший ступінь системи хімічної освіти – пропедевтичний етап здобуття хімічних знань у I – IV класах початкової школи та V – VII класах основної 10 – річної школи. Організація цього етапу отримання хімічних знань у загальноосвітніх установах може здійснюватися варіативно.

Обов'язкова загальноосвітня підготовка учнів з хімії здійснюватиметься на другому ступені шкільної хімічної освіти - у VIII - X основної школи. Хімічні знання на цьому ступені формуються при вивченні систематичного курсу хімії VIII - X кл., або, як можливий варіант, VII-X кл. і є основою для продовження хімічної освіти у старших класах( XI - XII ) середньої (повної) школи. Організація другого ступеня навчання хімії має бути обов'язковою всім видів загальноосвітніх установ.

Третій ступінь шкільної хімічної освіти представляється як диференційована за типовими профілями: гуманітарному, технічному, природничо та ін.

Оновлені структура та цілі хімічної освіти припускають принциповий перегляд підходів до відбору змісту: він повинен проводитися з урахуванням ідей диференціації навчання, гуманізації освіти, узгодженості рівнів підготовки учнів на кожному віковому етапі.

Федеральний компонент державного освітнього стандарту початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) освіти Освітня область «Хімія» (Документ розроблено авторським колективом під керівництвом А.А.Каверіної).

Структура стандарту

1. Загальні положення.

2. Обов'язковий мінімум змісту освітньої галузі «Хімія».

3. Вимоги до рівня підготовки учнів.

4. Оцінка виконання вимог стандарту.

Загальні положення включають характеристику освітньої галузі «Хімія», мету її вивчення, місце хімії в базисному навчальному плані, змістовні лінії.

Представлені у стандарті вимоги задають рівень володіння учнями обов'язковим мінімумом змісту всіх трьох компонентів шкільної хімічної освіти. Вони передбачають здійснення навчальної діяльності різного ступеня складності:

називати;

визначати;

складати;

характеризувати;

пояснювати;

користуватися (звертатися з лабораторним обладнанням та речовинами);

проводити експеримент (досліди) та невеликі розрахунки;

дотримуватись відповідних правил техніки безпеки.

Вимоги сформульовані за ступенями навчання хімії, змістовними блоками та лініями.

Виконання вимог стандарту перевіряється за допомогою «вимірників» – системи перевірочних завдань. Подано дві форми завдань:

1.З вільною відповіддю.

2.З вибором відповіді.

Як зразок представлені завдання, орієнтовані на перевірку виконання найбільш характерних вимог щодо кожного змістового блоку для основної та середньої (повної) загальноосвітньої школи.

Суровцева Р.П., Гузей Л.С. Хімія. 8 – 9 класи: Методичний посібник. - 3 - е вид. - М: Дрофа, 1998. - 80 с .

Хімія у школі. Концепція навчання.

Система шкільної освіти зазнала суттєвих організаційних змін. З'явилися «основна» та «старша» школи. Це спричинило необхідність перебудови навчального плану та змісту шкільних предметів, зокрема і хімії.

Перебудова повинна починатися з концепції шкільного предмета, а для її вироблення мають бути чітко сформульовані відповіді на такі питання:

Навіщо вчити?

Як учити?

Чому вчити?

Навіщо вчити хімію у школі?

Шкільний предмет «Хімія» не може і не повинен ставити за мету вивчення основ науки хімії та набуття практичних хімічних знань. Обидві ці завдання вирішуються спеціальним (вищим чи середнім) хімічним освітою. Спроби досягти нереальних цілей призводять до навантаження змісту предмета, до вульгаризації теоретичних основ і еклектичності у виборі конкретного матеріалу і в цілому до дискредитації в очах і того, хто навчає, і навчає одного з найважливіших предметів у системі природно - наукового виховання людини на етапі отримання ним середньої освіти.

Чому вчити?

Інший найважливіший принцип сучасного шкільного навчання - фундаменталізація знань, що здійснюється шляхом ретельного підбору навчального матеріалу, та узагальнення їх зі світоглядних позицій.

Традиційна навчальна програма з хімії потребує критичного перегляду з точки зору необхідності включення частини утримання до шкільного курсу.

Друга мета - уточнення і конкретизація значень використовуваних слів.

Третя – акцентування уваги на недоліках запровадження фундаментальних понять та визначень у хімії, зокрема понять «молекула», «валентність», «ступінь окислення», «швидкість реакції».

Як учити?

Мотивація навчання, насамперед, визначається змістом підручника. Зміст підручника має стосуватися безпосередньо сьогоднішнього життя школяра.

Головним стимулом розумових зусиль учня служить не так кінцева мета навчання - оволодіння знанням, скільки сам характер розумової праці.

Надзвичайно важливо, щоб кожен учень, у тому числі і слабкий, відчув, що він може подолати труднощі.

Побудова підручника.

(Л.С. Гузей, В.В. Сорокін, Р.П. Суровцева. Хімія.8 клас. М.: Дрофа, 1999; Л.С. Гузей, Р.П. Суровцева, В.В. Сорокін Хімія. 9 клас М.: Дрофа, 1999)

В основу побудови підручника покладено шість визначальних принципів.

Матеріал викладається на основі системи понять, що підлягають засвоєнню.

Учням пропонується мінімальна кількість специфічних хімічних понять і термінів, що вводяться.

Викладення матеріалу будується так, щоб зменшити необхідність запам'ятовування нової інформації. Нове представлено у підручнику як нове застосування введеного поняття, що стає очевидним для учня.

Учням надається можливість самостійного набуття нового знання у процесі своєї діяльності, головним чином, під час виконання завдань з кожної теме.

Наприкінці кожного параграфа даються завдання, основі яких здійснюється контроль засвоєння теми. Завдання не обмежуються матеріалом даного параграфа, а спираються весь попередній матеріал, вимагають його використання.

Матеріал викладається на двох рівнях. Умова рівневої диференціації зумовлює певний підхід до навчального процесу, який проявляється, насамперед, у зміні характеру взаємодії з учнями.

Чошанов М.А. Гнучка технологія проблемно – модульного навчання: Методичний посібник. - М: Народна освіта, 1996.

Вихідною методологічною позицією побудови технології проблемно – модульного навчання є загальна теорія фундаментальних систем.

Технологія проблемно-модульного навчання базується на єдності принципів системного квантування, проблемності та модульності.

Модуль є певним обсягом навчальної інформації. Він може включати кілька модульних одиниць, кожна з яких містить опис однієї закінченої операції або прийому.

Кожен модуль має структуру, що відображає основні елементи: ціль (загальна або спеціальна); вхідний рівень, плановані результати навчання, зміст (контекст, методи та форми навчання, процедури оцінки). Така система надає учням самостійний вибір індивідуального темпу просування за програмою та саморегуляцію своїх навчальних досягнень.

Сутність модульного навчання полягає в тому, що той, хто навчається більш самостійно або повністю самостійно, може працювати з індивідуальною навчальною програмою, що містить у собі цільову програму дій, банк інформації та методичний посібник з досягнення поставлених дидактичних цілей. Функції педагога можуть змінюватись від інформаційно - контролюючої до консультативно - координуючої.

Перебудова процесу навчання на проблемно-модульній основі дозволяє:

• інтегрувати і диференціювати зміст навчання шляхом угруповання проблемних модулів навчального матеріалу, що забезпечують розробку курсів у повному, скороченому та поглибленому варіантах;
• здійснювати самостійний вибір учнями варіанта курсу залежно від рівня навчання і забезпечувати індивідуальний темп просування за програмою;
• використовувати проблемні модулі як сценарії для створення педагогічних програмних засобів;
• акцентувати роботу вчителя на консультативно - координуючих функціях управління пізнавальною діяльністю учнів;

Специфіку проблемно – модульної технології навчання відображають основні принципи її побудови:

системне квантування; мотивація; проблемність; модульність; когнітивна візуалізація; опора на помилки;

економія навчального часу

До переваг проблемно-модульного навчання належать:

• спрямованість формування мобільності знань, гнучкості методу ікритичності мислення учнів;
• варіативність структури проблемного модуля;
• диференціація змісту навчального матеріалу;
• забезпечення індивідуалізації навчальної діяльності;
• різноманітність форм та методів навчання;
• скорочення навчального часу без шкоди для глибини та повноти знань учнів;
• ефективна система рейтингового контролю та оцінки засвоєння знань учнями.

Недоліки:

• «фрагментарність» навчання, під яким розуміється велика питома вага самостійної роботи учнів аж до «самонавчання», що можна розцінити як «наданість учнів самим собі» та відсутність повноцінного процесу навчання:
• ігнорування цілісності та логіки навчального предмета;
• трудомісткість виготовлення проблемних модулів.